Dokąd zmierzasz, szkoło? – wprowadzenie do dyskusji

Kiedy troskliwy rodzic patrzy na szkołę swojego dziecka, to nawet bez wielkiego przygotowania teoretycznego odkrywa, że sprawy mają się źle. Katolicka Bydgoszcz rozpoczyna dyskusję o edukacji w Polsce. Ten tekst ma być wprowadzeniem do debaty, do której zaprosiliśmy wielu ekspertów. Ich głosy na naszym portalu - już wkrótce!

Pierwsze objawy, które zauważamy, to przeładowanie szkolnych programów, wymagania, którym nie sposób sprostać, liczba rozmaitych sprawdzianów dochodząca do absurdu, brak utrwalania istotnych elementów wiedzy, zastąpienie kanonu kultury wątpliwym zlepkiem przypadkowych dzieł, drożyzna panująca w podręcznikach i pomocach naukowych generowana sztucznie – kredowy papier i pstrokacizna większości książek jest nikomu niepotrzebna do skutecznej nauki.

To przeładowanie programów, a co za tym idzie i tornistrów szkolnych, kolejni reformatorzy próbują pokonać, proponując coraz dalej idącą specjalizację, a to z kolei jeszcze bardziej uszczupla „kod kulturowy” i prowadzi do całkowitego zerwania tożsamości i łączności międzypokoleniowej.

Z drugiej strony mamy upadek autorytetu nauczyciela i towarzyszący mu upadek wszelkich autorytetów, drastyczne obniżenie standardów moralnych i wymagań w stosunku do uczniów (a również stosunku do dorosłych, w tym do nauczycieli – dylemat, co było pierwsze, przypomina klasyczne pytanie o jajko i kurę).

Znaleźliśmy się zatem w błędnym kole, z którego nie widać wyjścia. Wśród głosów słyszanych w kręgach rodziców i nauczycieli słychać nawoływania, by powrócić do modelu szkoły, który dziś wydaje się „mniejszym złem” – do szkoły z czasów młodości mojego pokolenia, a więc do szkoły PRL-owskiej.

Rzut oka wstecz

Trzeba by się zastanowić, czy taki powrót jest w ogóle możliwy, wszakże – jak mówił Heraklit – nie sposób wejść dwa razy do tej samej rzeki, bo inne już wody napłynęły. Przecież przywrócenie podziału 8–4 w latach nauki nie sprawi cudownie, że wszystkie problemy, o których mówiliśmy na początku, rozpłyną się i powrócą do kształtu z tamtych czasów. Nie powrócą przecież, bo w szkole zmieniło się o wiele więcej niż tylko same lata nauki w podstawówce, gimnazjum i liceum.

Bardziej radykalni „reformatorzy” mówią, że lepszym pomysłem byłoby odwołanie się do „dobrej szkoły przedwojennej”. Istnieje mocny argument za takim stanowiskiem. Wszak była to szkoła, która jakoś się sprawdziła – to ona wykształciła pokolenie ludzi twardych, pokolenie „Kolumbów” – „Zośki”, „Rudego” i Jana Pawła II. Ale tamte szkoły – choć miały specyficzne problemy i także zależały silnie od ówczesnej sytuacji społecznej – pokazują nam może wyraźniej pewien proces, który trwa w edukacji od dłuższego już czasu. Ci, którzy – jak moi rodzice – chodzili do szkół po reformie Jędrzejowicza, zauważali, że nieco starsi od nich koledzy – a więc pokolenie Jana Pawła II właśnie – byli lepiej od nich wykształceni. Na czym owa „lepszość” polegała? Otóż mieli oni lepszą znajomość tego wszystkiego, co składa się na szeroko rozumianą kulturę. Ich „kod kulturowy” był pełniejszy, bardziej spójny. Horyzonty były szersze, choć może wiedza szczegółowa mniejsza…

Ta tendencja daje do myślenia. Ona jest widoczna w całym procesie reform edukacyjnych od czasów oświecenia. Dlatego też wydaje się, że naprawę edukacji należy rozpocząć od zastanowienia się, co się wtedy stało, na jakich założeniach oparł się ten proces, który doprowadził do wspomnianego już wyżej błędnego koła? Bo jeśli odkrywamy, że kolejne reformy tylko psuły szkołę, to może należy wrócić do jakiegoś punktu, gdzie była ona zdrowa, podobnie jak w czasie wędrówki górskiej, jeśli zgubimy szlak, należy wrócić do punktu, w którym ostatni raz mieliśmy pewność, ze idziemy dobrą drogą? Tylko czyż w naszym problemie ten punkt nie usunął się nam poza granicę naszych horyzontów?

Poszukiwanie zagubionych źródeł

Podejmijmy zatem pewną próbę odnalezienia tego punktu. Nie będziemy starali się być oryginalni. Pójdziemy drogą wyznaczoną przez takie autorytety jak o. Jacek Woroniecki OP, Etienne Gilson, a z polskich autorów współczesnych Paweł Milcarek, Artur Górecki czy Dariusz Zalewski.

Edukacja chrześcijańska nie jest edukacją oryginalną. Zostawiamy tu na razie na boku sprawę powszechności edukacji, która do czasów Karola Wielkiego nie istniała w ogóle, a od czasów karolińskich zaczęto stopniowo sobie uświadamiać konieczność takiego upowszechnienia. Chrześcijaństwo przejęło i dostosowało edukację, która wykształciła się w przedchrześcijańskiej Europie, a konkretnie w antycznej Grecji i Rzymie. Obejmowała ona takie dziedziny, jak języki klasyczne, logika, muzyka (ale nie tylko jako zestaw emocji związanych z dźwiękiem, lecz raczej jako systematyczną analizę utworu muzycznego i poszukiwanie kanonów piękna w harmonii i dysharmonii), matematyka ucząca abstrakcji i ukazująca liczbowe stosunki w przestrzeni i czasie, gramatyka odnajdująca logiczne prawidłowości w języku oraz kanon literacki powiązany nierozerwalnie z zasadniczymi wartościami moralnymi, na których zresztą oparta była cała kultura.

Tę klasyczną strukturę w zasadzie zachował renesans, licytując się jedynie ze średniowieczem, kto jest bardziej wierny antycznej tradycji, i wracając, nieco bezwstydnie, do czysto pogańskich inspiracji. Burzyć ją zaczęło dopiero oświecenie (które zresztą w Polsce miało nieco inny, znacznie łagodniejszy charakter). Od oświecenia zaczyna się droga zupełnie inna. Ideologia oświecenia wyszła z pomysłem, by uczeń zamiast klasycznego kanonu uczył się wiedzy osiągniętej przez nauki szczegółowe. Miał jej posiąść jak najwięcej w jak największej liczbie dziedzin. Przekształciło się to wkrótce, w wieku XIX, w ślepą uliczkę encyklopedyzmu, z której do dziś reformatorzy edukacji szukają wyjścia.

Wyjście, które zaproponowano, to specjalizacja i kształcenie kompetencji. Czym są owe kompetencje? Ma to być połączenie trzech atrybutów: wiedzy, umiejętności i postawy. Wyróżniają one daną osobę łatwością sprawnej, skutecznej, odpowiadającej oczekiwaniom jakościowym, realizacji danych zadań.

Człowiek: osoba czy maszyna?

Jak odnaleźć ten punkt, gdzie klasyczna edukacja jeszcze nie była popsuta? Nie jest to zadanie łatwe. Wydaje się, że należy zacząć od koncepcji człowieka. Jej wyraźny zarys powstał również w wyniku zarówno Objawienia, jak i tego, co zdołał powiedzieć o naturze ludzkiej rozum, a co najdoskonalszy wyraz osiągnęło w filozofii greckiej. (Oczywiście istnieją dziś w chrześcijaństwie tendencje, by doprowadzić tu do zerwania i niejako oczyścić chrześcijaństwo z elementów greckich, ale to inny problem, którego tu nie chcemy rozważać, na przykład niektórzy bibliści uważają, że należy z chrześcijaństwa usunąć typowo greckie pojęcie duszy).

Otóż wydaje się, że jedyną sensowna drogą jest właśnie nawiązanie do tej koncepcji człowieka, którą znamy z tradycji tak religijnej, jak i filozoficznej, a którą streścić można w słynnej definicji Boecjusza. Człowiek jest osobą. A osoba to „rationalis naturae individua substantia” - indywiduum natury rozumnej i jako taka jest zdolna poznawać prawdę. Człowiek to istota zdolna poznawać prawdę – oto wniosek, który może wiele wnieść do rozważań o koncepcji szkoły.

Ta koncepcja zdecydowanie przeciwstawia się oświeceniowej – człowieka-maszyny. Człowiek maszyna może mieć kompetencje, zaś poznawanie prawdy jest mu zbędne.

Starożytne sprawności

Ale istnieje jeszcze jedna zasadnicza różnica między tymi koncepcjami człowieka, a zarazem edukacji. Otóż koncepcja klasyczna wypracowała metodę wychowania opartą na kształceniu czegoś, co było od kompetencji znacznie ogólniejsze – sprawności. Kompetencje, które ceni współczesna szkoła i rynek pracy, obejmują na przykład: umiejętność porozumiewania się w mowie i piśmie w języku ojczystym i językach obcych (przede wszystkim angielskim), umiejętność prowadzenia samochodu, programowania maszyn cyfrowych (dziś zwanych z angielska komputerami), zastosowanie arkuszy kalkulacyjnych etc., etc. Zachodzi tez podział na kompetencje miękkie i twarde, ale są to rzeczy znane każdemu nauczycielowi i nie ma potrzeby wchodzić w szczegóły.

Czym natomiast są sprawności? Przypomnijmy: człowiek to byt poznający prawdę za pomocą rozumu. Oznacza to, że:
1. człowiek ma zdolność poznawania prawdy.
2. Zdolność ta nie jest czymś przypadkowym, pobocznym, ale stanowi o istocie człowieka, jest częścią jego natury.
3. Poznanie to dokonuje się na drodze rozumowania, a więc nie przez iluminację i intuicję, ale przez łączenie ze sobą wiedzy uzyskanej w różnym czasie z różnych elementów doświadczenia zmysłowego.

Otóż to nagromadzenie się w duszy człowieka doświadczeń minionych, z których może ona robić użytek w teraźniejszości, nazywa się sprawnością. To właśnie kształcenie sprawności było celem bezpośrednim edukacji klasycznej. O sprawnościach można mówić tylko u człowieka. Z każdym realnym intelektem człowieka powiązane są sprawności, które mogą go wzbogacić lub zubożyć.

Klasyczna filozofia twierdzi – z wielkim realizmem i na podstawie doświadczenia wielu pokoleń – że owe sprawności nabywa się w wyniku powtarzania czynów. Może to być świadome powtarzanie czynów dobrych moralnie i taka nabyta sprawność nazywa się cnotą. Są też sprawności intelektualne, a ich kształcenie było przedmiotem słynnych średniowiecznych sztuk wyzwolonych. Również w ich wypadku powtarzanie ma zasadnicze znaczenie, dlatego ukuto powiedzenie „repetitio est mater studiorum”.

Sztuki i cnoty

Nauka o sprawnościach wpływa na kształt szkoły i edukacji (klasycznej) w sposób dwojaki.
1. Sprawności intelektualne kształtowano w klasycznej edukacji w ramach sztuk, których rozróżniano siedem, zgrupowane były one w tzw. trivium i quadrivium. Można powiedzieć na pewnym stopniu ogólności, że trivium dotyczyło sztuki posługiwania się słowem, a quadrivium – posługiwania się liczbami i stosunkami przestrzenno-czasowymi. Utożsamienie tego z tak zwanymi przedmiotami humanistycznymi i ścisłymi byłoby jednak niebezpieczne. Ten podział pojawił się już w czasach encyklopedyzmu.
2. Sprawności moralne czyli cnoty są zupełnie niemal zapomnianą częścią edukacji. A tymczasem już Owidiusz wiedział, że natura człowieka jest ułomna: „Video meliora proboque, deteriora sequor”. Nie da się za pomocą samej znajomości wartości moralnych iść za nimi. Wymaga to ciągłej i systematycznej pracy nad charakterem. O tym edukacja nie mówi dziś wcale. Przeciętny maturzysta nie umie wymienić nawet klasycznej triady cnót „sprawiedliwość, umiarkowanie, męstwo” znanej już Platonowi, nie mówiąc już o osiągnięciu ich we własnym charakterze. Uczniowie nie dowiedzą się też raczej w szkole, jaką rolę odgrywa czwarta z nich – roztropność, spinająca te trzy klamrą. A ponieważ „najwyższe na najniższym wznosi się i opiera” niemożliwe jest praktykowanie również tych najwyższych cnót: wiary nadziei i miłości, które (jeszcze) młodzież czasem wymienić potrafi.

To wszystko wskazuje na naglącą potrzebę odbudowania klasycznej edukacji. Natomiast niepokój nasz wzbudzić może fakt, że niemal nikt o niej nie mówi, nawet dziś, gdy pojawiła się realna możliwość naprawy państwa.

Michał Jędryka